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导论1

一、研究缘起1

二、“学派”研究2

（一）科学学中的“学派”研究2

（二）人文社会科学中的“学派”研究4

（三）教育学研究中的“学派”研究11

（四）文献分析15

三、研究思路16

第一章 国外的教育学派——以赫尔巴特与杜威为例18

第一节 赫尔巴特教育学派18

一、赫尔巴特之前为什么没有教育学派18

（一）夸美纽斯19

（二）洛克20

（三）卢梭21

二、赫尔巴特教育学派何以可能？23

（一）赫尔巴特教育学生产方式的转型24

（二）赫尔巴特教育学的理论转型26

三、赫尔巴特学派的形成与发展27

第二节 杜威的实用主义教育学学派32

一、从赫尔巴特到杜威33

（一）实验教育学派33

（二）精神科学教育学派35

二、杜威实用主义教育学派何以可能？39

（一）美国社会大转折对教育的需求39

（二）对赫尔巴特教育学派的批判与超越41

（三）深厚的实践根基47

三、杜威实用主义教育学派的形成与发展49

（一）杜威自身的推广50

（二）杜威学生的推介51

（三）杜威教育学说在世界范围内的翻译53

（四）杜威及其理论的影响力55

第二章 20世纪上半叶中国的教育学派——以陶行知和梁漱溟为例58

第一节 20世纪上半叶的中国教育学58

一、“到中国”的教育学58

二、“中国化”的教育学61

（一）职业教育思潮61

（二）乡村教育思潮63

第二节 陶行知及其生活教育学派66

一、陶行知的求学、治学与办学经历66

二、陶行知的生活教育学说70

（一）生活即教育70

（二）社会即学校74

（三）教学做合一77

三、陶行知与生活教育学派的形成78

（一）陶行知的实践创新78

（二）陶行知的理论创造79

（三）陶行知的伟大人格82

（四）陶行知的人际交往与人才培养83

第三节 梁漱溟及其乡村建设教育学派84

一、梁漱溟的求学、治学与办学经历85

二、梁漱溟的乡村建设及教育理论89

（一）乡村建设的原因89

（二）乡村建设的指向90

（三）乡村建设中的教育94

三、梁漱溟与乡村建设教育学派的形成96

（一）梁漱溟作为“最后的儒家”的人格特质97

（二）理论的原创性102

第三章 教育学学派的形成与发展105

第一节 教育学学派形成与发展的内在理路105

一、教育学学派形成与发展的基本要素106

（一）教育学学术领袖是核心106

（二）有一批和几代以学术领袖为核心的理论者和实践者109

（三）形成独特的核心概念与核心理论109

（四）形成独特的理论范式110

（五）学派理论与教育实践的双向建构112

二、教育学学派形成与发展的基本机制与过程116

（一）历史上教育学学派形成与发展的基本机制116

（二）当下教育学学派形成与发展机制的新变化118

（三）教育学学派形成与发展的过程分析119

第二节 当代中国教育学学派的形成与发展120

一、当代中国教育学派形成与发展的困难120

（一）缺乏学派意识121

（二）缺乏原创意义上的学术领袖122

（三）缺乏具有学派特质的学术共同体123

（四）缺乏理论上的创造和中国特色的理论范式124

（五）缺乏与实践的双向建构125

二、当代中国教育学派形成与发展的要求126

（一）学派自觉126

（二）学派意识127

（三）学术梯队与团队128

（四）学术批评与争鸣129

（五）学术传统131

（六）学派传承与传播131

第四章 教育学学派建设的主体自觉与作为133

第一节 教育学学派建设的主体自觉133

一、主体自觉的缺失134

二、“主体”状况的反思与回顾136

三、主体自觉的重建144

（一）坚守立场144

（二）阅读时代147

（三）扎根中国149

（四）投入生命153

第二节 学派建设的主体作为——以“生命·实践”教育学派为例157

一、从“旁观”到“主动深度介入”157

（一）实践转型与理论更新157

（二）继承传统160

（三）回应当代西方介入主义方法论163

二、“主动深度介入”式教育研究的基本意蕴166

（一）“我”的主动深度介入166

（二）理论的全程、持续、深入渗透169

（三）发展基于内在需要的合作关系171

（四）以“成事·成人”为核心价值172

（五）以学校为基本单位的整体视野174

（六）“主动深度介入”对理论者的挑战175

三、“主动深度介入”式教育研究的基本特征178

（一）秉持教育学立场178

（二）体现两大特性181

（三）突破三种关系183

四、“主动深度介入”式教育研究的限制185

（一）“诚其意”与“正其心”185

（二）理论者与实践者的合作186

（三）克服过程中的问题186

参考文献188

后记198