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引论1

一、研究缘起与问题由来1

二、研究目的与意义7

三、理论范式与研究方法14

四、核心概念及其运用21

五、叙述结构与研究步骤29

六、相关研究综述31

第一章　明花的地理定位与文化图景66

第一节　明花的地理定位66

一、河西走廊：族群与文化的走廊66

二、明花：意义之网中的定位69

第二节　明花的文化图景72

一、明花的文化图景72

二、口头传统中的“人文世界”88

第二章　“东方学家”的遗产与尧乎尔人的地方知识教育98

第一节 “东方学家”的遗产98

一、波塔宁：撒里尧乎尔人的部落和村庄的简单记述99

二、马达汉：撒里尧乎尔访问记102

三、马洛夫：世界知名的“撒里尧乎尔语”田野研究105

第二节　尧乎尔人的地方知识教育及其他107

一、藏传佛教寺庙教育108

二、萨满教教育116

三、部落、户族与家庭的传统教育122

四、走出家乡：驼队运输、朝圣与借读128

第三章 “救亡时期”的学校教育与地方知识133

第一节　边疆教育兴起的时代背景133

一、南京国民政府的“西北开发”和抗日战争的爆发133

二、边疆教育及其研究的兴起135

三、边民反抗后的“自觉”138

第二节　学校的建立与现代性的嵌入141

一、明花现代初等学校教育的兴办历程141

二、现代性的嵌入及其后果152

第三节 “东海子事件”与边疆政治—军事教育159

一、“东海子事件”的背景159

二、“东海子事件”的过程161

三、“东海子事件”的社会反应163

四、“藏民”的自觉与边疆政治 军事教育165

第四章 “激进时期”的学校教育与地方知识169

第一节　乡村改造：从“新民主主义”到“社会主义”169

一、民主建政、民族区域自治与社会主义改造170

二、教育的较快发展181

第二节 “反封建斗争”：地方知识的断裂与重构188

一、“反封建斗争”：地方知识的断裂188

二、教育大跃进：地方知识的重构197

第三节　饥荒之后：初等教育的民办化和学校教育的泛政治化203

一、“六○年”：关于饥馑的记忆203

二、学校教育的稳步发展：“大跃进”之后的调整与巩固206

三、“队里有了学校”：初等教育的民办化208

四、文化大革命：“阶级斗争”与学校教育的泛政治化212

第五章 “建设时期”的学校教育与地方知识221

第一节　最初的繁荣：“传统”的激活与学校教育的发展221

一、民族文化的“典范化”221

二、“传统”的激活：榜样的力量是无穷的224

三、学校教育的迅速发展227

第二节 曲折中发展：“奔小康”与提前“普九”236

一、“奔小康”：世纪末的艰辛努力236

二、外出谋生与移民开发：生计方式的拓展240

三、学校教育的曲折发展247

第三节　重振的希望：“新农村建设”与教育发展253

一、“官”、“民”之间的信任流失：小社区里的大问题254

二、“项目建设”：发展观念的转变258

三、新社会条件下的教育发展261

第六章 “我们的现代性”：另一种图景270

第一节　地方知识与学校教育及其关系的“新知”270

一、地方知识的本质与构造270

二、学校教育的本质与功能278

三、学校教育与地方知识的关系284

第二节　“我们的现代性”：实践的困境与想象的力量292

一、对现代性的理解293

二、“我们的现代性”：以“文化自觉”为前提295

三、社区发展模式的转型：从“政府主导”到“乡民自主”301

结语307

一、初步的结论307

二、研究的反思313

参考文献325

附录344

附录一　访谈提纲344

附录二　明花乡前滩片裕固族口头传统作品选辑352

附录三 关于开展民族语言第二课堂活动的通知381

附录四 关于请求中央民族大学在九八年维哈柯系预科班招生时给我县裕固族考生分配名额的报告382

附录五 明花区农牧民扫盲教育工作规划384

附录六 明花乡国民经济和社会发展“十一五”规划纲要386

附录七 田野地点——明花示意图403

后记405